教育是一个大家熟知的领域，但要对教育达到真知的程度，依然是一个不小的挑战。尽管我们天天都和教育打交道，甚至感觉到自己就是教育的一部分，但并不等于我们就清楚地认识到了教育的本质。教育事业的复杂性就在于，你不知道要多大的投入，才能产生预期的教育成效，更难以明确预期教育成效会在什么时候达成。而且，即使你有了这么大的投入，不但有可能产生不了预期的教育成效，还有可能产生你没有预期到的教育结果。尽管我们很熟悉教育，但是却并不真正了解教育，这就给绩效管理在教育中的应用造成了极大的困难。什么是教育投入，什么是教育绩效，教育投入和教育绩效之间究竟是相关关系、还是存在直接的因果关系?而且，即使我们搞清楚了教育投入和教育绩效之间的关系，但我们又如何把不同教师个体的教育贡献，从教育绩效中分离出来，从而给予应得的鼓励或者奖励?教育绩效属于专业绩效，与生产绩效或者商业绩效相比，在界定、考核、评估、优化等方面都更加复杂。而且，它对教育实践的影响更间接，也更持久。所以，对于有学术水准的教师，就应该给予其奖励。区分不同水平的教师并给予相对应水平的回报，这并没有错，但与之相关的所有要素，都依赖于我们是如何界定教育绩效的。  

  要在学校实施教育绩效管理，就必须明晰何为教育绩效，并以此为依据建立相应的奖励机制，进一步激励教师及其团队在提高教育绩效上的投入意愿。这个问题就充分体现了教育绩效作为专业绩效，与生产绩效或者商业绩效之间的区别。对生产企业来讲，产品都是严格按照相关标准和流程来生产的。对工人或者团队的绩效考核，可以按照或者参照生产标准来认定。对于商业企业来讲，商品销售的营业额和利润率都是清晰而又透明的，它为商业绩效标准的制定提供了极其便利的条件。可是，如果要明确教育绩效，就像对待教育的态度一样，它看起来是熟知的，但做起来没多少人是具有真知的。不管是教育行政部门还是社会公众，不管是学校教师还是学生家长，大家都认为提高教育绩效是非常有必要的，但对于究竟什么是教育绩效，不论是在技术层面，还是在价值层面，都陷入了无法调和的境地。  

  在教育专业人员看来，学生学习是一个自生长的过程。在教师教学行为和学生学习结果之间，并不存在简单的因果关系。大家更愿意把教师教学行为看成是学生学习的资源，希望通过为学生提供丰富的学习资源和机会，助力学生自身成长。正如杜威所言，教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬，是持续不断生长的能力，所以我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。因此，教育过程本身并不产生学习结果，学习结果永远是学生自己学习的结果，更确切地讲应该是学生生长的结果，而不是外在培育的结果。如果把教师教学行为仅仅视为一种学习资源，那么教师教学行为只是间接影响学生的学习结果，其影响力度有限，影响过程更不可控。按照这样的教育逻辑，所有用学生学习结果做教育绩效标准的做法和想法，都是对学生成长规律和学校办学规律的违背。如果用学习结果替代教育绩效标准，一方面对学校和教师不公平，因为投入的教学资源要转化为学生的学习结果，这个过程会产生大量的消耗与流失，而这个消耗与流失是无法从教育绩效工资中得到体现和弥补的;另一方面会误导学校和教师去缩短学生的学习周期，并且尽量让教师教学行为和学生学习结果之间变得更加简短和直接，也就是我们常讲的“为考而教”。可是这样的教法不但会压制学生的学习主动性，而且会让教师教学行为在取得短期成效的同时，牺牲对学生长远发展和可持续发展的支撑和引领。这就意味着，不论是对教师，还是对学校，都只能考核大家在教育教学过程中投入了多少资源，根据投入资源的多少来计算教师或者学校的报酬。事实上，这也是计算教师报酬最普遍的标准与方法。

    在行政管理人员看来，尽管学习是学生自生长的过程，但教师教学行为的目的，最终还是要以对学生成长是否有帮助为标准。因此，用学生学习结果作为教育绩效标准也是不科学的，因为它没有考虑到学生学习能力和学习起点的差异。但用学生学习结果的变化值作为教育绩效标准，则与教师教学行为对学生学习的帮助程度相对应。如果不把教师教学行为与学生学习结果关联起来，就无从区分教师拥有了多少教学资源和教师究竟投入了多少教学资源;而且，对于教师己经投入的教学资源，也无从判断这些教学资源究竟是有效资源、低效资源还是无效资源。在美国，弗罗里达州最早实施绩效工资。最早提出这一标准的，正是商界领袖和立法委员会成员，而不是当地教育系统或者教师群体。他们都寄希望通过绩效让教师教学更有成效，让学校教育更有活力。他们认为，对绩效的反对就是对平庸的支持。在我国，人们还是普遍信任教师群体的，相信教师拥有多少资源就会投入多少资源，他们也一定会尽其所能地投入优质资源。但是，在教师个体或者不同教师群体之间，若只看教师拥有多少资源，而不看教师投入多少资源，则会打击那些充分投入资源的教师，而放任那些投入不足的教师;若只看教师投入多少资源，而不看这些资源的使用效果和效率，它会打击那些投入优质资源的教师，而放任那些投入低效资源甚至无效资源的教师。事实上，由于教育行政管理人员有着教育决策权力，所以他们的观点成为了主导教师绩效工资政策的重要力量，甚至是决定性的力量。