1    材料与方法

1.1  研究目的

了解某医科大学管理学专业本科生的自主学习、自我效能感和学业情绪的现状，探讨自主学习、自我效能感、学业情绪之间的关系，通过对该医科大学管理学专业本科生自主学习、自我效能感、学业情绪等方面存在的问题进行分析，提出相应的对策，为医学院校的教学改革提供建议。

1.2  研究对象和抽样方法

本次研究采用普查的方法，调查了某医科大学管理学院两个专业，四个年级共计815 名在读本科生的自主学习、自我效能感、学业情绪等情况。

1.3  调查工具

1.3.1 医学生自主学习能力测量量表

该量表是在朱祖德等人编制的“大学生自主学习量表”的基础上修改校验后得到的适用于医学院校学生自主学习能力测量的自陈式量表，量表以齐默曼等人的自主学习理论为基础，在尽量保留前人优秀科研成果的前提下修改检验得到。量表以六分法进行测量，每个具体条目包括六个选项，1 到 6 分别表示题目陈述与被试者实际情况的符合程度为非常不符合、不符合、比较不符合、比较符合、符合、非常符合。量表总计 51 个条目，包括动机分量表的和策略分量表两大部分，其中动机分量表包括自我效能、内在目标、学习控制、外在目标、学习意义、学习焦虑等六个维度，策略分量表包括一般方法、学习求助、学习管理、学习计划、学习反馈、情绪管理等六个维度。修改后的量表在对医学院学生自主学习能力测量过程中表现出较好的信度和效度，能够真实有效的调查出医学院学生的自主学习能力。

1.3.2 自我效能感综合量表（SEIS）

“自我效能感综合量表”包含测量三个不同层次自我效能感的分量表，分别是：

（1）一般自我效能感分量表（General Self-Efficacy Scale,简称 GSES），由德国临

床和健康心理学家 Ralf Schwarzer 教授和他的同事于 1981 年编制，中文版 GSES该分量表共 10 个项目，涉及努力感、天资、环境感、目标达成感和自我预期 5 个方面。内部一致性系数为 0.87，重测信度为 0.83，分半信度为 0.82，测量非特定领域的最广泛的自我效能感；

（2）学业自我效能感分量表，由北京大学 Insight Group 在适应性学习模式量表（PALS）中学生效能感分量表（Academic Efficacy）基础上编制而成，共 12 个项目，测量学业领域中关于一般学习能力的自我效能感； 

（3）自我调节效能感分量表，来自 Bandura 编制的“儿童自我效能感量表”中的“自我调节学习效能感分量表”（Self-Efficacy for Self-Regulated learning ）共 9 个项目，测量个体学习中的各种自我调节行为的自我效能感。

 三个分量表均采用里克特五点计分，得分越高，自我效能感水平越高。

1.3.3 大学生一般学业情绪调查问卷

大学生一般学业情绪问卷由马惠霞于 2008 年编制，该问卷以 Pekrun 等人的学业情绪理论为基础。问卷包括学生在学业活动中最常体验到的 10 种情绪，有：兴趣、愉快、自豪、希望、放松、气愤、焦虑、羞愧、失望、厌烦，即学业情绪。该问卷所概括的情境包括了大学生学业活动的各个领域，所编制项目都是一般性的，而不是情境特异性的（如考试、课堂、课程等）。

大学生一般学业情绪问卷属于自评量表，包括上述 10 种情绪的分测验，共计 88个条目。采用李克特五分法，选项 1 到 5 分别表示条目的表述与被测者实际情况的符合程度是完全不符合、不太符合、不肯定、比较符合、完全符合。

1.4  研究内容与研究方法

1.4.1 研究内容

对某医科大学管理学专业的在读本科生进行问卷调查，并进行数据的整理与分析，以了解其自主学习及自我效能、学业情绪等状况，并通过统计分析探究自主学习、自我效能感和学业情绪之间的关系。

1.4.2 研究方法

（1）文献研究法

利用图书馆、CNKI 数据库等查阅相关文献资料及书籍，了解国内外与自主学习、自我效能有关的研究动态、科研成果、研究现状等。

（2）小组讨论法

研究小组内部成员通过各自对于文献资料的查阅，对于所要研究问题产生各自的理解和不同的见解，通过小组讨论的方式交换意见，沟通与碰撞，提升了看待问题的高度。通过小组讨论，确定了对于“医学生自主学习能力测量量表”的修改方案。

（3）因子分析法

因子分析最早由英国心理学家 C.E.斯皮尔曼提出，是指研究从变量群中提取共性因子的统计技术，因子分析可在许多变量中找出隐藏的具有代表性的因子。将相同本质的变量归入一个因子，可减少变量的数目，还可检验变量间关系的假设。本研究拟对朱祖德等人编制的“大学生自主学习能力测量量表”进行修改后利用因子分析法进行量表的检验，使其适用于对医学院学生的自主学习能力的测量，用以本次研究的数据收集。

（4）问卷调查法

问卷编制完成后，选取某医科大学管理学专业所有在读的本科生为调查对象，对其自主学习、自我效能感、学业情绪等进行调查。

（5）统计分析法

本课题采用 EpiData 3.1  进行数据的录入和整理，利用 SPSS 22.0 软件进行数据的分析处理（t  检验、相关分析、多重线性回归分析等），最终以表格等形式对所研究群体的自主学习、自我效能感、学业情绪等因素的状况及相互关系进行展示。

2  结果

2.1  被调查大学生的基本情况

本次调查大学生“自主学习”能力调查问卷共发放了 900 份，有效回收问卷 815份（有效回收率为 90.6%）。

2.1.1 调查对象的性别、家庭所在地、年级构成

本次研究调查的 815 名学生中，女性大学生 628 人（77.1%），男性大学生 187（22.9%）人；家庭居住地为城镇的大学生有 344 人（42.2%），家庭居住地为农村的大学生有 471 人（57.8%）；大学一年级学生有 280 人（34.4%），大学二年级学生有 223 人（27.3%），大学三年级的学生有 221 人（27.1%），大学四年级的学生有 91 人（11.2%），如表 2-1 所示：

2.2  医学生自主学习能力现状

某医科大学 815 名管理学专业本科生的“自主学习能力测量量表”得分：动机分量表为 102.35±11.19；策略分量表为 100.17±10.90。两个分量表的各个维度的人均得分及维度中每个条目的平均得分如表 2-2、表 2-3 所示：

2.2.1 不同性别医学生自主学习能力情况比较

接受测试的815名某医科大学管理学院学生中，男生187名，女生628名，虽然男女比例差别较大，但这种情况符合医学院校的学生性别分布特点。不同性别的医学生在自主学习动机、策略及相关各维度上的得分情况如表 2-4、表 2-5 所示：

2.2.2 不同家庭所在地医学生自主学习能力情况比较

接受测试的815名某医科大学管理学院学生中，家庭所在地为城镇的学生有 344人，家庭所在地为农村的学生有 471 人。不同家庭所在地学生的自主学习得分比较中，只有动机部分中的外在目标维度上，来自农村学生明显高于来自城镇学生，如表 2-6 所示：

2.2.3 不同年级医学生自主学习能力情况比较

不同年级的医学生在自主学习动机、策略及相关各维度上的得分情况如表 2-7、表 2-8 所示：

2.3  医科大学生自我效能感现状分析

本次调查大学生自我效能感，共发放“自我效能感综合量表”900 份，有效回收问卷 815 份（有效回率为 90.6%）。

2.3.1 不同性别医学生自我效能感情况比较

不同性别医学生“自我效能感综合量表”得分情况如表 2-9 所示：

2.3.2 不同家庭居住地医学生自我效能感情况比较

不同家庭居住地医学生“自我效能感综合量表”得分情况如表 2-10 所示：

2.3.3 不同年级医学生自我效能感情况比较

不同年级医学生“自我效能感综合量表”得分情况如表 2-11 所示：

2.4  医科大学生一般学业情绪现状分析

本次调查大学生一般学业情绪，共发放“大学生一般学业情绪调查问卷”900份，有效回收问卷 815 份（有效回率为 90.6%）。

2.4.1 不同性别医学生一般学业情绪情况比较

不同性别医学生“大学生一般学业情绪调查问卷”得分情况如表 2-12 所示：

2.4.2 不同家庭居住地医学生一般学业情绪情况比较

不同家庭居住地的医学生，在一般学业情绪比较中，仅在兴趣维度上，农村来源学生得分显著高于城市来源学生如表 2-13：

2.4.3 不同年级医学生一般学业情绪情况比较

不同年级医学生“学业情绪量表”得分情况如表 2-14 所示：

2.5  医学生自主学习能力、自我效能感、一般学业情绪相关性分析

2.5.1 医学生自主学习能力与自我效能感相关性分析

为探讨医学生自主学习能力与自我效能感的关系，采用推论统计中的皮尔逊积差相关分析，对所有被试者的自主学习各个维度得分、三种不同的自我效能感得分进行分析，结果如表 2-15、2-16 所示：除学习反馈维度外，自主学习的所有维度均与三种不同的自我效能感有显著相关性，自我调节效能感与自主学习各维度的相关性最高，一般自我效能感与自主学习各维度的相关性低于另外两者。

2.5.2 医学生自主学习能力与一般学业情绪相关性分析

为探讨医学生自主学习能力与一般学业情绪的关系，采用推论统计中的皮尔逊积差相关分析，对所有被试者的自主学习、一般学业情绪的各维度得分进行分析，结果如表 2-17，2-18 所示：

如表所示，一般学业情绪中的羞愧和气愤两种情绪与大部分的自主学习维度没有显著的相关性，自主学习策略分量表中的学习反馈维度与大部分学业情绪维度相关性不显著，但是值得注意的是一般学业情绪中的焦虑、失望、羞愧、愤怒等多个负面情绪与自主学习的学习反馈维度呈现显著正相关,这与前人的某些研究结论一致，他们认为，适当程度的负面情绪可以对学业产生促进作用。

2.5.2 医学生自我效能感与一般学业情绪相关性分析

对所有被试者的自我效能感、一般学业情绪的各维度得分进行相关性分析，果如表 2-19 所示：

如表所示，除兴趣、羞愧和气愤之外的所有学业情绪均与三种不同的自我效能感显著相关，兴趣与一般自我效能感之间没有显著的相关性。

2.6  医科大学生自我效能感、一般学业情绪对自主学习的回归分析

为了分析自我效能感、学业情绪对自主学习的预测作用，以三个不同方面的自我效能感（一般自我效能感、学业自我效能感、自我调节效能感）和学业情绪的两个方面（正面情绪、负面情绪）为自变量，以自主学习的总得分为因变量，进行逐步回归分析，结果如表 2-20 所示：

如表所示，一般自我效能感没能进入方程；自我调节效能感、负面情绪、学业自我效能感、正面情绪等四个自变量进入最后的方程，方程中四个自变量共同解释因变量 70%  的变化，负面情绪与自主学习呈现显著的负相关，自我调节效能感、学业自我效能感、正面情绪均与自主学习呈现显著地正相关。在其他相关因素恒定不变的条件下，自我调节效能感、学业自我效能感、正面情绪每增加一分，自主学习相应的增加 2.615、1.267、0.353 分；负面情绪每增加一分，自主学习相应的减少0.284分。设自主学习为Y，自我调节效能感为X₁、负面情绪为X₂、学业自我效能感为 X₃、正面情绪为 X₄，建立方程如下：

Y = 69.802 + 2.615X₁ - 0.284 X₂ + 1.267 X₃ + 0.353 X₄