(一)全面理解教师自主发展的内涵

对于教师发展，北京师范大学朱旭东教授特别强调教师的自主知识和自主专业发展。以学生的发展知识为基础和核心，即关注学生发展的六个维度—生理发展、认知和情感发展、公民一道德发展、个性和社会性发展、健康与安全发展以及艺术和审美发展，应当成为教师自主知识的主要内容。同时，教师不应仅仅停留在思考的阶段，而应该通过自主创设教室文化环境，通过教室布置此类外化具体的行动，对学生进行理解其中的内涵，同时完成教师自主发展的过程。对比美国、日本、英国、澳大利亚等国的做法，如将学生提出的问题以及解决的方式写在黑板上；搜集学生情感表达的单词和照片张贴在墙壁上；将学生分组并赋予每个孩子一定的社会角色等等，一定是用可见的、具体直观的方式展现出来并融人具体教学之中。进而教师在参与学生学习的过程中，教会学生学习、学会认知、学会学科、学会技能、学会共同体生活。同时，教师培养学生的学习力，需要创造丰富的学习资源，而不是当前教室里“一张桌子、一把椅子、一个书包、一支笔”的状态。另外，教师对学生学习的组织引导能力十分关键，学生领导力很重要，但同样都取决于学生整体发展的知识的建构能力，这种建构能力绝非依靠专家指导，而一定是教师自我建构的。

以学生为本，北京教育学院的余新教授就如何帮助教师创建学生为本的生态课堂进行了课程模块的创新设计。借用哈佛大学罗伯特·凯根教授的“变革免疫”理论，他认为改变教师行为并非单纯依赖知识技能的输人，而关键在于改变教师消极的态度习惯。教师不应仅仅停留在对生态课堂的认知理解层面，而是要上升到行为的高度，对教师行为加以引导和改变。因此，设计出由8个课程模块建构下的组合圈课程，其中，现场观摩、课例研究模块旨在将教师带人情境；文献阅读、专题讲座模块对教师进行理论知识补偿；技能培训引进国外成熟的SCL项目进行现场指导；课堂转化、实践反思、规律方法模块帮助教师输出培训成果，落实培训成效。创新的课程模型通过在高中9个学科、初中13个学科的教师群体中开展的3个项目实验，完成了对这一模式有效性的验证，并进一步向与传统课堂融合的思路迈进。

(二)关注不同类型教师队伍素养提升

针对青年教师、“教非所学”教师、农村教师三个群体的发展策略和队伍建设，相关研究者也都发表了最新的研究成果。

青年教师方面，北京教育学院首都基础教育人才科学研究院教育人才研究中心以2016年北京市中小学首届“京师杯”青年教师教学基本功设计展示活动的1 103位参赛的青年教师为研究对象，形成了“‘京教杯’参赛青年教师专业素养现状及反思”报告。课题组通过问卷分析和深度访谈相结合的研究方法，获得有效问卷850份。其中550人填写问卷开放题，37人接受了结构化的深度访问。最终，从教师专业素养构成的知识、观念、能力、情感四个维度，课题组认为，参赛教师的“情感素养”巫待提升，对学科知识的理解尚不够深人，反思能力相对较弱，教师的观念还需深化。工作太忙、缺乏自主选择权、培训机会不均等、培训欠缺针对性成为限制其参加培训进修的最主要因素。因此，课题组建议，教育行政机构及培训部门应当在理念更新、环境创设、专业支持与服务指导、校本研修与协同发展四个层面用力，培训设计要根据教师“明示的需要”而非“推断出的需要”，同时重心下移，建构“学校内在、自主研修+外部专业支持”的新型研修机制，支持教师自主成长、激活自主发展空间。

对“教非所学”教师的调研是基于北京市2018年中考改革的背景展开的，“教非所学”是指教师口前所教授的学科非本人在专科以上教育经历中所学的专业，以此定义统计北京市共计1 003名初中学段史地政生“教非所学”教师。课题组回收了794份有效问卷，走访了4区5校，对校长、教研组长、“教非所学”、教师培训者开展访谈调研。调研发现，乡村学校涉及历史、地理、生物的“教非所学”程度更高，镇区程度次之，城区程度最低。从“教非所学”教师现状来看，教师普遍教龄偏长、职称水平和原始学历水平偏低，70 %的教师曾经任教两个学科以上，长期呈“流动”状态。而导致教师“教非所学”的原因，有包括学校欠缺本学科教师、工作量不满等学校教师构成的结构性原因，也有包括兴趣志向、身体不适等个人因素。针对“教非所学”教师学科专业知识不够系统、教学方法不够灵活等问题，研究认为，在职前培养方面，应增强专业教师的有效供给，严把资格认定的“人口关”和招聘与人职门槛，关注学科的平衡；教师交流与岗位调配方面，区、学校之间推行跨校兼课、联合走教，学校尽量保证教师所教学科的稳定性；培训方面，市、区、校三级建立协调机制，运用知识讲座、教学指导等多种形式，线上线下相结合，针对新中考改革进行培训内容设计，对于学生发展、考试评价等方面加强学习。另外，对于“教非所学”教师中学习能力较强的教师，注意向复合型人才培养，以利于今后综合学科人才的储备。

农村教师队伍的建设方面，农村学校分布比较分散，教师数量较少，教师交流学习机会较少，因此，教师团队的组建和团队中同伴互助、专业引领作用的发挥显得尤为重要。首都师范大学的刘晓玫教授多年致力于乡村教师团队建设的实践探索，借助乔恩·R·卡曾巴赫的团队绩效曲线理论，将团队进行了工作群队、假团队、潜在团队、真团队、高绩效团队的区分。她认为，在学校中，如果仅仅把教师简单聚集在一起，就只是一个工作群体，而唯有把需求不同但目标和愿景相同的教师，通过科学规划组织学习交流分享，才能达到高绩效团队的建设目标。通过对北京市两个远郊区进行调研发现，农村教师的团队建设口前问题还很复杂，比如团队构建多是自上而下，很少有教师自发组织；一些名师工作室虽然已经挂牌成立，但还没有协助教师发展的实际行动；激励机制不够健全，没有得到政策层面切实的关注；缺乏名师和专家指导，也缺乏带领教师走出农村开阔视野的机遇。因此，需要推动四个策略的有效实施—激活动因，遵循团队绩效曲线，打造“真”教师团队，让教师自主而非被动地参与团队建设；凝聚团队，共同愿景，共生共赢，合作互动，而不只局限于谈论学校的日常见闻；完善机制，加强客观条件保障和激励性评估系统，让有益的培训惠及更多的教师；科技助力，打破知识垄断，便捷共同体交流，借助互联网，一方面可以获取知识，另一方面帮助教师团队中的成员实现交流和分享。